太仓市弇山小学自编电子期刊2023年11月
指向“学习内生力”发展的小学课堂教学新探
胡兰 李广
2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，其中将“提升课堂教学质量”作为落实“双减”的重要举措之一。清华大学附属小学(以下简称清华附小)成志教育，秉持以志立人的使命，践行“儿童站立学校正中央”的教育哲学，以课堂作为落实高质量育人的主阵地，并以发展学生的“学习内生力”作为课堂教学改革的切入点，由知识本位向素养本位迭代优化，为人的终身发展奠定基础。
一、发展“学习内生力”是当下小学课堂教学改革的新诉求
(一)“学习内生力”是学生之需
小学是学生认知发展的起步期，保证小学生拥有成功的早期学习体验，在学习中扮演主动的角色，培养热爱学习的品性，这些对学生的成长都至关重要。当前调查显示，中国一部分小学生自主探究意识差，学习依赖性强，学习动机缺乏。这一方面是因为物质生活的日益满足和信息渠道的日益丰富，让小学生质疑学习的目的;另一方面则是学业本身以及家庭、班级、社会的压力，让部分小学生失去学习的动力。为此，激发“学习内生力”，促进学生主动、持续地参与到学习中来，对学习产生兴趣并负责，变被动为主动、从外部动机激励转为内部动机自我激励，将为他们当下和终身学习提供宝贵的支持。
(二)“学习内生力”有助于破解教学之难
高质量育人关键要在每一节课堂中检验，但“有教未必有学”也是一条心理学常识。罗伯特·马扎诺(ＲobertMarzano)在其教育目标分类学中，以人的意识控制程度作为主要依据，构建了集自我、元认知、认知和知识等四个系统为一体的关于教育目标分类的理论模式［4］。当学生面对一个新的学习任务时，自我系统首先要决定是否接受，当学生出于多种原因封闭了自我系统时，学习是根本无法产生的。换言之，只有学生拥有主动参与学习的兴趣、愿望时，元认知系统和认知系统才能发挥作用，才有知识的获取和学习的发生。发展“学习内生力”，让学生在课堂教学有限的时间内，能够及时开启、持续保持，是当下提升课堂教学质量的需要。
(三)指向“学习内生力”的课堂教学是研究之困
迄今为止，对学习的研究仍是“执其两端”，一端是教师主导的连续性知识输入，一端是学生的终结性表现，至于中间学生端的内加工，仍旧被认为是不可知或不需知的黑箱。关于课堂教学的研究更多聚焦在两端，在教学内容、教学过程、教学方法，以及用以评价学生表现的教学评价上着力。在相当长的时期，一般教师对课堂教学的改革至多只是滞留在对教材与教法的求新觅异上，缺乏一种深度刷新课堂教学本质的理性自觉。“学习内生力”基于“学习中心教学论”在“学为目的或本体、教为手段或条件”的基础上，进一步关注课堂教学的研究，聚焦学生如何通过自我激励，让学习发生、进行、持续，让学生不仅成为学习的主人，也成为推动学习发生的主人，破解研究黑箱。
二、“学习内生力”的内涵、特点与课堂表征
(一)何谓学习内生力
内生力是自我生命发展的内部实力与主观能动性，是实现生命持续发展与终身发展的内置动力系统。内生力源于自我对内在生命的体验与驱动，具有主观能动性;内生力不仅仅指向任务的实现、目的的达成，更指向人全面而完整的发展，具有价值引领性;内生力要在完成任务的过程中，进行意识的建构与再造，产生作用于今后行为甚至未来改造世界的力量，具有动态生成性。
学习内生力，就是在学习过程中，通过教与学的互动行为，在达成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观目标的同时，使学习者焕发对于学习本身的兴趣，形成持续向上的学习动力，以及由此衍生出的主动学习、自我发展和持续进取的情感、意志、能力、价值观，最终指向生命发展的自觉。
清华附小成志教育育人体系，梳理“志”的基本内涵:理想与抱负、意志与品质、实践与行动，并将其贯穿育人全过程。成志教育引领下的“学习内生力”，首先是“志”的构成，学生学习的目标指向志向，从小处着眼，是对于学习本身的兴趣、对于自我发展与自我实现的预期;向高处放眼，则是将个人的学习与祖国民族的命运相连，建立为实现中华民族伟大复兴而学习的意识。其次，“学习内生力”是“成志”的载体，对待学习的充足兴趣、持续热情都是良好学习效果的保障，更为未来实现志向奠定良好的知识见识、综合素质的基底。“学习内生力”是“志”的萌发，也是“成志”的基础。正所谓，学需志的引领，志需学的充实。
(二)学习内生力的特点
学习内生力，就是要围绕培养人的根本目标着力，提供充足、持久的助推力量，使学生沿着正确的方向，逐步由外部驱动走向自我驱动。
1.建立自主发展的力量感
促进学生自主发展既是“学习内生力”的立足点，也是其最终目的。“学习内生力”在根本上表现为学生为了自主发展而倾注心力并能采取相应行动，使学习过程具有内在、自主的发展活力与动力。学生学习内生力首先生成并存在于自我内部，同时变革牵引力，通过将其转化为内生力而发挥作用，它是主体为了自主发展、自我生长而生成的动力，使学生在学习中成就感强。
2.获得持久向上的生长感
“学习内生力”指向于学生持久的、深层的发展，一经形成就能作为一种执着向上的力量，在学习过程中引领学生将自我发展需求与现实之间的差距转化为动力，从而追求持续的向上发展，保持积极向上且勇于改造自我的永续能量和持久动力。有内生力的学习比简单纯粹的知识堆砌更具持久性和生命力［9］，其持久强烈的学习动机和积极向上的情感、态度、价值观，将更有助于知识与价值的积极建构。
3.拥有自我实现的信念感
“学习内生力”具有强烈的终极使命指向性，可转化为学生“根深蒂固”的思想，使其在学习和发展过程中产生自我实现的信念感。今天，我们要培养“有理想、有本领、有担当”的社会主义建设者和接班人，就要把担当民族复兴大任的使命与个人成长发展的诉求相结合，二者同步完成自我实现。学生在“学习内生力”形成的过程中，不断建立这样自我实现的使命。
(三)小学生学习内生力的课堂表征
拥有学习内生力的小学生在课堂上应当表现出独特的外显样态。
1.葆有参与学习的兴趣
学生在课堂学习中展现出强烈的好奇心与求知欲，为能够拥有学习的机会、体验学习的过程、赢得学习的成效而深深着迷，积极主动参与课堂学习活动，全身心投入学习中去。
2.享受学习过程的乐趣
在参与课堂学习的过程中，能够体会到学习所带来的挑战思维、情感共鸣、分享成果、合作互助等方面的乐趣，并将所体验到的这样的乐趣进一步转化到学习的过程中，形成勤于创造、勇于实践、乐于挑战、敢于质疑等方面的特质。
3.拥有持续学习的志趣
能够努力克服个人、教师、家庭、社会等因素而给学习带来困扰，激发自己持续学习的力量，永葆积极的学习状态，初步建立使命驱动下终身学习的志趣。
三、指向“学习内生力”发展的小学课堂实践
指向“学习内生力”发展，清华附小立足课堂进行探索，形成了“四动”“三学”“五维”的实践路径。
(一)“四动”学习方式点燃兴趣
清华附小提出“情境调动、问题驱动、工具撬动、平台互动”的学习方式，构建学习动力系统，为学生的自主学习和内生动力的产生装上引擎。1.情境调动:生活经验与学习经验链接，激发好奇心
情，为事情，包括人物和情节。境，为环境，包括空间和时间。课堂教学中营造模拟现实，包含有一定人物、情节、时间、空间的情境，让学习内容成为现实生活的一种折射，并让学生在模拟应对现实生活的无意识导向下，进入学习活动。学生兼有学习者和问题解决者两种角色，在身临其境般的学习活动中，调动感官与思维，同时完成学习的过程与解决问题的过程。在以情境激发学生学习内生力的过程中，情境的创设和贯穿，是让学生持续保持好奇心，积极投入学习的关键因素。
情境创设:能激发学生学习内生力的情境，应该具备“基于已知、契合认知、联系生活、生动有趣”四个特征。陶行知先生在论及“教学做合一”时，曾提出“接知如接枝”著名观点。情境的创设，要基于学生已有认知水平，契合学段认知规律，使学科知识的带入、学科能力的融入，能够完成学习链条的接续，指向学科核心素养的达成，同时，体现面对社会生活的即时性、丰富性、趣味性。学生借助情境，走入“浑然忘我”的学习世界。情境贯穿:情境的创设不是一次完成、一步到位的，要将传统的“作为导入”的情境，发展为“全线贯穿”的情境。情境的贯穿，首先要考虑课时内的甚至是教学单元内情境的连贯性，形成围绕大的情境主线“融入—习得—强化”的良性循环，让学生自始至终浸润其中。情境的贯穿，还要考虑学生在情境中的生成，包含学生的质疑、顿悟、新学习需求的产生等，通过这些内容的有机建构，在丰富情境体验的过程中，加深对于学习内容的深度体验。学生在情境中，处于“心无旁骛”的学习境界。
2.问题驱动:选择与组合助推任务达成，带来满足感
以问题驱动学习的教学行为，由来已久。如果说学习动力由情境创设为始，问题则是情境得以贯彻的线索，同时对于课堂教学中情境所不能覆盖的学习内容起到统整激发的作用。
综合前人关于问题的研究，本杰明·布鲁姆(BenjaminBloom)和诺里斯·桑德斯(NorrisSanders)8种问题分类、詹姆斯·加拉赫(JamesJ．Gallagher)与玛丽·阿什纳(MaryJaneAschner)的4类问题分类、莫尔(M．C．Morse)的4类问题分类等，将其中有助于促发学生内生力的问题加以汇总，课堂教学中的问题驱动，在满足教学目标设定的前提下，要注重提出分析性、综合性、评价性的问题。分析性需要学生通过分析和理解阐述自己的观点，形成自己的结论。综合性能够帮助学生关联知识之间的内在联系，将概念、规则等重新组合。评价性让学生运用准则和标准对观念、作品、方法资料等作出价值判断、比较和选择。布鲁姆－桑德斯的分类中，这三者都属于高级认知问题，通常没有唯一的正确答案，但也因此能够让学生敢于挑战、有话可说，培养思维能力、观念和自我评价体系。
依据情境和学生学习的需要，要选取适当的问题，形成教学活动的设计，并在这个过程中，鼓励学生自主提出创造性问题，通过师生联合筛选组合形成的问题链，使学习活动进入新的循环。在设计具有挑战性的问题和学习活动的过程中，使学生的认知与实际问题的解决相匹配，既体现思维的深度，也拓展思维的广度。学生在问题驱动的学习中，在对于问题的提出—探索—解决的过程中，体会自身的价值感。
3.“工具”撬动:自主探究展现学习过程，获得胜任感
在课堂教学中，帮助支持、引导、优化学习者认知，由学生操作使用的教学物质实体，如图表、实物、移动终端等可称为“工具”。撬动指借助支点，运用较小的力量达成较大的目标。教学中，工具就是这样的支点，提升学生的内生力就是这样的目标。工具撬动，让教师借助工具，支撑知识建构、思维外显与对话交流;让学生借助工具进行认知、表达、想象和创造，多感官协同，学习内隐思维外显化，个体学程可视化，让学生的学习因为工具的介入而产生自我建构。为了使工具能够撬动学习自主发生，就要抓好开发与使用两个关键点。
从学习者角度出发，开发有助于破解学习卡点的工具。教学工具的开发要从学生的年龄、心理以及认知特点出发，结合教学目标思考教学内容对于学习者而言的重难点，以工具作为帮助学习者提升自我认知水平、习得知识技能的杠杆，使学生通过已有的知识储备，经由工具的使用，与学习内容发生联结。让学习者的学习成为自我发现、自我调适、自我建构的过程。
从学习方式角度出发以工具促进自主合作探究。学习方式的转变，是由教到学的关键一环，围绕工具设计的学习活动，让学生在独立使用工具、同伴协作操作工具、互助演示工具等多样态的探究活动中，手脑并用、全身心投入。同时，不断吸收新技术带来的工具的可能性与丰富性，契合当下学生的兴趣，并将以工具促进问题解决纳入个体的学习方式，为今后继续探究学科知识、个性化深度学习打下良好的基础，从而让学习成为学习者自觉的行为。
工具通过可视化、可操作的载体或虚拟情境，激发学生学习兴趣，培养高阶思维，全身心投入体验，从浅层学习到深度学习，从知识获得到理解学习，从学会学习到迁移运用，从而实现学生创生意义的学习。
4.平台互动:学伴互助协作创新，体验尊重与归属
平台，是教育资源集合地。课堂上，师生共创平等交流的去中心化机制以及分散、隐藏和个体化的独到见解、信息资料、问题反馈等资源，借助平台分享、交流，达成师生之间、生生之间多向互动。
为让学生之间、师生之间、学生与学习内容之间产生更丰富的联结，可以建立不同的互动平台。其一，交流沟通的平台。让班级中的线上线下学伴小组，班级的微信、班级直播平台、班级学习圈等，通过正式或非正式的沟通机制，成为学生为了解决学习中疑惑、展示学习中的成果，而进行多向互动的平台。其二，资源分享的平台。充分利用网络资源，采用校园网、云盘等方式，创建以学习资源自主获取为主，同时集数据跟踪记录、诊断于一体的平台。其三，交互体验的平台。让班级的秀场、三分钟演讲、社会大课堂实践等成为学生丰富体验的平台，让广阔天地中丰富的学习资源与学生的学习联结，让学生有机会亲身迎接挑战，全身心投入，经历全过程，获得全体验。
平台互动，将分散、隐藏的个体化独到见解、信息资料、问题反馈等，通过建立平等互动机制，达成师生之间、生生之间的分享、合作，实现多向互动。学生在自由表达中张扬个性特长、集中群体智慧，聚焦问题的解决，获得成功体验。
(二)“三学”学习过程获得乐趣
学习过程，是学生和教师、和伙伴一道，以系统学习知识、提高能力、获取素养为目标，开展学习活动从开始到结束的过程。指向“学习内生力”发展的课堂，就要通过对于学习过程的规划，引导学生自觉、自主地参与到学习的全过程中来，并在此过程中享受学习的乐趣。
1.预学:学习准备自觉启动
心理准备是学习过程的开始。为了减少学生进入学习时的准备不充分、目标不确定、意义不理解，以及由此带来的兴趣不足，要在学生正式开启学习之前，帮助并引导学生形成积极的准备，准备可以从学生和教师两个维度展开。学生的角度，要通过学期、单元、课前的学习任务规划，使学生知道学习的内容、目标，并通过课前的“预学”了解自己的优势和困惑，形成对于学习的预期，为课堂中更好地参与学习、获得良好的学习体验奠定基础。教师的角度，要通过提供能够吸引学生学习兴趣的任务情境，吸引学生主动参与到学习的准备过程中来。正式上课之初可以通过趣味性强的引入、交流活动，激发学生参与学习活动的兴趣。师生共同带着丰富的储备走向正式学习。
2.共学:学习进程自主探索
学习行进的过程，既是一个对于知识领会、巩固、运用的过程，同步完成的还有能力的发展、素养的提升。让学习的过程，由被动接受现成的书本知识，转为主动建构，有赖于基于经验的主动探索、联系生活的自主发现。在这个过程中以思维的攀升体会学习的乐趣，激发持续学习的热情，也正是“学习内生力”发展的需要。为此，在“共学”过程中，教师创设与学生生活联系的情境，并形成问题串，为学生搭建思维发展的阶梯，并为他们提供充分的学习工具、交流平台，以此让学生基于经验，跨越疑难，建构生成。学生在自主探索的过程中，不断在发现问题、解决问题的螺旋上升中体验学习本身的乐趣。
3.延学:学习反思自省内化
反思学习的根本追求在于超越适应现代社会生存的学习技能化和学习形式化，阻滞学习的无意识和非理性，走向“个人的启蒙和解放”［10］27。对于学习效果的检视，于教师而言是检查评估，于学生而言则是学习反思。反思的意义，是学生自己要对一个学习阶段以来，自身的学习过程、能力发展、学习效果进行回顾，把自己当作一个研究对象，找到成长进步的空间。于是，用好每节课对本课学习内容进行自我反思的“延学”时间，每一天“暮省”时间里讲自己当天学习生活中的“三件好事”，每一周的班队会、每学期的自我评价等环节，都为学生留有时间空间，成为联结学习与实践、运用、进一步深入学习之间的桥梁。在对于学习的反思中，找到努力的方向，为新一轮学习过程的成功体验奠定基础。
(三)“五维”学习保障形成志趣
学习内生力，作为一种力量和能力，其产生受多种因素的影响。为了形成学生对于学习的持续动力，需要保障系统协同作用，降低阻碍、推动持恒。
1.以“发展”为目标的学校课堂价值取向
学校治理体系直接影响“促进学生全面发展”教育目的的达成。学校明确学生作为学校治理的客体，将高质量学习作为治理的主要问题，建设以培养“学习内生力”为核心的现代治理体系，并以课堂作为主阵地加以落实。
课堂文化建设上，设置有助于学生自主发展、体验学习乐趣的氛围，比如，课堂手势文化展现学生个体需求，小先生一分钟代替教师总结，小师带小徒促进课堂生生互助。教学组织形式上，学校采取班级授课与小组化结合的课堂组织方式，将每个班分成“三五成群”的学伴小组。学生自行制定公约，自定学习任务，在学会自主管理中为小组群有效运行提供核心驱动力。在课程教学与活动的配合上，通过校内的学生秀场、主题实践月、拓展延学等，展示学生学习成效，激励学生自主发展，体验由于学习而带来的成功喜悦。管理保障上，通过成长导师制、成志榜样评选、校长奖发布等方式，放大学生优点，让每一个个体都感受到自己的重要，相信自己能够成为学习的主人。
2.以“育人”为使命的教师课堂责任
对育人价值的追问是教师的永恒课题，价值观是为师者的灵魂，更是行动的轴心。指向“学习内生力”发展的教师，把课堂甚至学校生活作为育人场域，而非知识传授之地。教师出于对完整人的关注，调整课堂教学的指向，通过教师精心设计的以学生为主体的教学活动、课堂上师生平等对话、教师对于学生课堂学习的信任与期待，把过去的“教学”转向今日的“导学”，把过去“学科学业质量高”转向“全面育人品质强”。有了这样的使命，教师在课堂深耕中，形成研究自觉、转化自觉、反思自觉，让育人目标与教学目标不仅指向学习本身，还能更好地为学生动力系统的觉醒积蓄动能。
3.以“统筹”为策略的课程教学规划
学生的课堂学习活动，是学校整体课程教学设计之下的具体落实。其安排的科学合理性，为学生在学习中自我发展的空间提供可能性。指向“学生内生力”的课程教学规划，要打破线性排列的简单方式，通过“学科内+跨学科+超学科”的内容统筹，“课程+课堂+课业”的落实方式统筹，“课内学习+课后服务+课外发展”的时空联动统筹，为学生提供学习目标、学习内容、学习策略、学习评价的整体贯通。使学生能够在不同的学习场域，以自己喜爱且适合的认知风格展开学习，并在其切换中找到进阶发展点。
4.以“学生”为中心的学习环境建设
所谓“学习环境”无非就是“学习者的周遭外界”。［11］但正是这样的外界，通过有目的的设计，可以成为教学的助攻。让学习空间友好，将校园空间设计为不同的学习功能区，为学生的多样化学习需求，提供研讨、阅读、释疑、自主学习的空间;教室分区，能够迅速完成讲授、分组、区角等不同的教与学方式的转换。让学习资源易得，学习所使用的书籍、工具、终端等要放在学生取用方便的区域，使学生的学习需求能够得到及时的满足。让学习激励可见，用好学校里每一面墙壁，让学生和他们的学习成果在校园的角角落落得以展现，形成学生间、师生间交流分享、传递赞美的渠道。
5.以“协同”为轴线的校内外联动
指向学生“学习内生力”的课堂，需要形成家校社等多主体共生的良性生态育人系统，让所有育人力量都成为教育合伙人，搭起家校社的“连心桥”。结合每个孩子的特殊需求，通过精准化家校有约沟通、精细化线上线下家访、针对性家长指导课程等，联动家校力量帮助学生提升学习动力。用好家长、社区资源，通过走进社会大课堂、开放家长课堂、亲子共学日等，丰富拓展学生学习空间，增加学习的乐趣。家校保持教育的同频共振，家长真正成为教育同盟军。
出处：中国教育学刊,2022(03):97-102.
推荐理由：“双减”政策背景下，本文重在倡导要将课堂教学着力于发展学生 “学习内生力”。学习内生力是指在学习过程中，使学习者焕发对于学习本身的兴趣，形成持续向上的学习动力。从而促进教学由知识本位向素养本位的转化，以课堂作为落实高质量育人的主阵地。指向 “学习内生力”发展，本文列举清华附小立足课堂的探索，提出了 “四动”“三学” “五维”的实践路径，构建学习动力系统与协同保障系统，引导学生自觉、自主地参与学习并自省内化，为促进学生的发展提供了科学有效的方法和思路。
