从“正向引导”到“逆向放手”
教学是教师与学生深入对话的过程，但这种对话绝非率性而为，而是基于教师有意识地点拨和引领。教师的职责是打开学生的思维，助力学生借助原始经验，悦纳全新的认知，融于自身体系，以此构建全新的经验。
教学诗题中“宿”字，教师以字理结构入手：上面“宝盖头”表示房屋，左下角的“单立人”表示人，右下角的“百”则表示一张席子……象形图一出，学生了然于胸。随后，教师点拨：如果你外出游玩，住在宾馆，这就是——住宿；如果你到朋友家做客，朋友邀请你住下来，这就是——留宿。看似扩展学生的认知结构，借助不同情境，从多个角度强化了对“宿”字的理解。但关键是，所有的词汇源自于教师的牵引，仍旧未能脱离灌输的本质。不妨将更主动的学习权利交还给学生：要求学生基于原始积累，尝试用“宿”字组词，教师通过顺接式的点评，解释说明学生所组的词语。
与上述教学相比，看似呈现的信息对等，只是呈现方式是逆向而行，但本质却大相径庭。学生组词，是激活了原始经验，与“宿”的字理碰撞的结果，这是更新与创造。教师评价，是由“彼生”及“此生”，以广而告之，这是辐射与渗透。学生因积累有限而未尽之处，教师再相机正向引领，以达拓展之效。由此，学生改变了配合教师的迎合之举，拥有了思维创造的广阔空间。二、从“精准计算”到“深入体验”古典诗词常常出现数字，一般都是虚指。比如：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天；九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯；南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”。李白被誉为“诗仙”的浪漫、豪放情怀，在这些虚指的数字中也得到了鲜明的体现。比如：“白发三千丈，缘愁似个长；桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情；飞流直下三千尺，疑是银河落九天”。面对古典诗词中的数字，教师要紧扣作品表达的中心，着力引导学生感受数字对表达、印证中心起到的表达作用，强化学生对古诗内在情韵的体悟，切忌走进精算数据的尴尬。
《夜宿山寺》首句“危楼高百尺”，李白以夸张手法，利用“百尺”极言“危楼”之高。教学中，教师补充“尺”的概念，并组织学生计算“百尺”的长度，得出“30 多米”的准确答案。学生面对着冰冷生硬的数据，似乎也发出了“真高啊”的感叹。这依然是迎合式的表演。
教师此举，意欲如何？这是古诗，并非说明性文本。如此精确的数据，将原本藏于夸张背后的浪漫消弭殆尽，诗歌之美也荡然无存。李白是诗仙，并非工程师。拓展资料、演化计算，结果完全背离了诗人创作的用意，将原本浓郁的“仙”气，硬生生异化成为“匠”气。面对这种虚指性的数据，教师可以引导学生想象高山雄视寰宇的非凡气势，加之山寺屹立于山巅，将诗眼“高”字，活脱脱地展现在学生的脑海之中。这样的体悟，就依托于“百尺”，是基于虚指认知、活化“百尺”这一夸张后的想象成果。学生在并不精确的“糊涂账”中，用思维、用身心，与诗人内在浪漫情趣，来上了一次深入而有趣的对话。
三、从“切实解读”到“思维松绑”
古诗词语言简洁凝练，极具跳跃性，给学生的阅读和理解造成了较大的障碍。所以，教学古典诗词，读正确、理大意，有必要。这是基础工程。但理解大意，无需一一对应般逐词，甚至逐字落实。对于一些原本就不难理解的古诗词，教师要视真实学情而定，做到该放则放，该略则略。
《夜宿山寺》就属于这一类。教学第二句“手可摘星辰”，组织学生开展任何的解释和翻译，都显得毫无意义。因为与当下口语无异。但其中蕴含的丰富意蕴，却令人回味无穷，值得引导学生悉心品味、咀嚼。比如：诗人李白“不往下看只向上”看的“仙人”视角，“摘星辰”奇绝想象下，星辰的灿烂、夜空的旷阔……不妨组织学生化身为诗人，也来体验一把“诗仙”的率真与豪放。
首先，创编补充事物。出示填空题：手可______，将学生的思绪从古诗的文字，飞向李白内心所想之所——夜空。除了可以“摘星辰”之外，还可以干什么
呢？一石激起千层浪。这种想象顺应了儿童语境和思维规律，学生在想象拓展中,完成了对诗句夸张、想象手法的初步体会。但受到思维定式的影响，很多学生创编的事物，仍旧受“摘”这一动作的限制，制约了内心恣意畅快地表达。
其次，创编更新的动作。基于原本题型，学生可以罗列一组“动作 + 事物”的短语：够月亮、拽月牙、弹云朵、捏星星。当儿童用自己的心灵和思维，参与到诗歌的表达中，就完全站在了诗人的创作视角，以游戏的独特方式，体会李白大胆的夸张和奇特的想象。这种游戏意味鲜明的儿童语境，还可以继续向深处推进。
再次，创编调整部位。出示填空题：______可______。这样的想象更具开放性，以创造性的方式突破了诗人单独的表达格局，形成更为多元的表达成果。一时间，身体的多个部位让学生的创编表达更具灵动性。如：头可顶云朵，脚可踢星辰；耳可听仙语……从机械对应的翻译，到一步步地开放式想象，学生在想象中将自身的情感和思维，完全付诸古诗原本的情境之中，以创编表达的方式，搭建了与诗人对话的最佳通道。
四、从“较真坐实”到“感性呼应”
受传统教学限制，课堂教学常会出现这样的现象：一问一答的对话、标准唯一的答案、毫无思维含量的交互……无一不在暴露：过于“坐实了”的认知，无法真正引领学生的发展。新课标积极倡导“鲜活情境”“真实任务”和“有意义的语文实践活动”，其核心用意就是要将语文课堂教学，从传统的烦琐分析、机械追问的泥潭中解放出来。这就要求教学的设计，要能基于统整性，给予学生广阔思考和表达的空间。
教学《夜宿山寺》时，往往会将最后两句“不敢高声语，恐惊天上人”连在一起。这两句太紧密了：既有“不敢”与“恐惊”的内心呼应，也有“高声语”与“恐惊”的因果逻辑，还有“高声语”与“天上人”的位置关联。因此，常有老师会设置这样的问题：诗人李白为什么“不敢”高声语啊？很明显，老师试图借助这一问题，引导学生从两句诗的关系入手，得出“害怕惊动天上人”的答案，以进一步强化感受此楼之“高”。但，细加考量，并不难发现，这种答案：首先是唯一的，且只需直接摘录原句即可应答，无需任何思维的参与。到头来：思辨，窄化成了翻译；交流，异化成了套用。这种唯一指向性的问题，不如继续依循古诗的表达特点，将“夸张”和“想象”一以贯之的落实到底：紧扣“不敢”作为关键词，组织学生展开想象，以“如何不敢”为话题，拓展补充李白“不敢”的细节表现，从神态、动作，尤其是心理活动的不同维度，细化展现“不敢”的具体质态。不比一次机械的问答更有价值吗？
如教学最后一句“恐惊天上人”时，常有教师会设置这样的扩展题：恐惊______。旨在将原本诗句中概括性的“天上人”，具化、坐实于具体的神仙个体。于是，一个个神仙被“千呼万唤始出来”。对比教学第二句时的填空，两者之间存在着本质的不同：前者所填，事物、动作以及身体部位，不仅是学生真实生活中所熟悉的，且三者协同联系，展现的是一个有机整体，需要表达思维的深入介入；后者所填，仅为神仙名称。即便答案再丰富，也只是单一信息的填充，只要知道几个神仙名字，就可以对这道填空题信手拈来，完全不具备历练想象和表达能力的价值。与其如此，不如再推进一步，将这一填空与第三句想象“不敢”时的细节形成呼应。比如：原来天上住着这么多的神仙，难怪李白“不敢高声语”呢！那假如李白“高声语”的话，这些想象中的神仙会有怎样的反应呢？
既然诗仙李白以其浪漫情怀，笃定地认为有“天上人”的存在，教师就应该顺势而为，淡化“想象”专有名词的呈现意味，规避“天上人”是诗人想象出来的说法，索性与孩子一起，顺着李白的诗风，沉入诗歌之境，共同想象：天上的那些仙人，在听到下面有人“高声语”之后，会怎样呢？体验式的实践，永远比告知更有效。
顺应学生的认知规律，落实学生的主体地位，基于学生的真实语境，处处为学生学习服务，绝不是空洞的口号。教学每一篇课文，就是要让学生放开自我，走上一段扎实而灵动的体验之旅、实践之旅，无限抵近两者之间的距离，让阅读教学行走在“教路”与“文路”“学路”一致性的航向上。
出处：《语文教学通讯》，2024 (Z3) :160-162
