课题编号

W2023007

承担单位

太仓市弇山小学

立项时间

2024.2

主 持 人

蔡欣

联系电话

13913795081

E-mail

3213896504@qq.com

课题资料变更情况

（如无则不填；如需变更，附交“课题管理信息更改申请表”一式两份）

课题名称

变更为

完成时间

延期至

主持人

变更为

研究成员

增删情况

一、本学期研究工作进展情况

1.课堂实录观察与分析：选取不同年级、教学风格的小学优秀数学教师课堂进行实录，观察教师在新授课、练习课、复习课等不同课型中评价行为的运用时机、方式及效果。重点分析教师如何针对学生数学思维、解题方法、课堂参与等方面进行评价，做好详细记录与数据统计。

2.优点总结与文本形成：依据课堂实录资料，归纳优秀数学教师课堂评价行为的优点，如评价语言的准确性与激励性、评价方式的多样性（口头评价、书面评价、即时评价、延时评价等的有效结合）、评价对学生数学学习兴趣与自信心的提升作用等。将这些优点分类整理，形成具有操作性和指导性的文本资料。

二、本学期课题研究主要成果（可另附纸）

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出：“评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程，激励学生学习，改进教师教学。采用多元的评价主体和多样的评价方式，鼓励学生自我监控学习的过程和结果。”^【1】这一要求揭示了课堂评价的双重功能——既是诊断学习的“透视镜”，更是驱动发展的“推进器”。传统评价模式往往陷入“重结果轻过程”“重统一轻差异”的困境，而优秀教师的课堂实践则通过结构化策略创新，发挥评价的引导、激励与调控功能，指向“教学评一体化”的改革内核，实现从知识习得到素养培育的范式转型。

一、以引导性评价激活认知潜能，促进自我调节学习机制形成

在《异分母分数加减法》教学中，多数学生存在“分子分母直接相加减”的典型认知偏差，教师则可以使用“错题定位→归因引导→策略重构”的三阶评价策略展开深度干预，构建了一个完整的自我调节学习支持系统。

当学生呈现“1/2 + 1/3 = 2/5”的普遍错误时，教师并未直接否定答案，而是递给学生透明分数条：“请用红色条表示1/2，蓝色条表示1/3，将它们拼接后与2/5的绿色条对比长度。”学生在操作中惊讶发现：拼接后的长度远超2/5条。这种具象化认知冲突的定位策略，使学生自主意识到单位不统一的问题。此时教师追问：“整数加减需要相同数位对齐，分数运算需要满足什么条件？”这一类比提问激活了学生的已有认知，多数人开始自发讨论“统一分数单位”的必要性。

归因引导阶段，教师呈现进阶任务：“请用圆形折纸验证：1/2+1/4是否等于2/6？”学生在折叠中发现：1/2折成2/4后，加上1/4确实得到3/4，而2/6仅相当于1/3。这种实物操作与数学符号的对照，使错误归因从表层计算失误深化到概念理解缺陷。教师适时引入“分数单位转换三步法”：一找最小公倍数、二化同分母、三保持值不变。通过让同桌互相解释“为什么1/2要化成3/6”，学生在言语化过程中完成知识内化。

策略重构环节，教师创设超市购物情境：“货架上有1/2千克装的巧克力和1/3千克装的饼干，妈妈总共买了多少千克零食？”要求学生用两种方法解答：分数条拼接与通分计算。学生在对比中发现数学符号与现实操作的内在一致性，自发总结出“找公分母就像寻找统一称量单位”的认知策略。并且学生开始建立“操作验证→符号转化→现实应用”的自主学习模式，如在解决“3/4 - 1/6”问题时，有学生主动使用折纸验证计算结果。

这一完整教学周期展现了引导性评价的深层价值：当教师将错误定位转化为认知冲突的触发点，用实物操作架设归因引导的脚手架，最终通过真实情境促进策略迁移时，学生不仅修正了特定知识点的错误，更重要的是形成了“发现问题→分析原因→改进策略”的元认知思维模式。

二、以情感性评价传递正向价值，塑造学生道德人格基础

美国著名心理学家威廉·詹姆士曾指出：“人类本质中最殷切的要求就是渴望被肯定、被尊重、被赏识。”^【2】这一观点在数学课堂中具有特殊意义。情感性评价不应局限于简单的表扬或批评，而应通过数学特有的理性思维，将道德价值融入知识建构过程。这种评价方式既彰显了数学学科的独特性，又实现了价值引领的深层目标。通过数学理性与情感教育的有机结合，教师能够在传授知识的同时，潜移默化地塑造学生的道德人格，使数学课堂成为培育理性思维与道德品质的双重场域。

在《统计与概率》单元，教师设计“校园零食消费调查”项目，将数据分析与责任教育有机结合。当发现学生为追求“理想数据”而刻意选择调查对象时，教师并未直接批评，而是讲述数学家高斯坚持记录异常数据的故事，引导学生理解“真理往往藏在细节中”的数学精神。这种将数学史融入评价的方式，使“诚实”不再是抽象说教，而是可感知的行为准则。学生在后续调查中自发建立”数据真实性核查表”，用不同颜色标注异常值，并在备注栏详细说明原因，展现出对真实数据的敬畏之心。

在分析调查数据时，教师引导学生建立“数据可信度评估模型”，从样本代表性、数据采集方式、异常值解释三个维度进行量化评分。当发现删除异常值会降低模型可信度时，学生深刻认识到“诚实不仅是美德，更是保证数据科学性的基础”。这种将道德选择转化为数学模型的过程，使价值判断有了理性支撑。

项目展示环节，学生不仅呈现详实的调查报告，更用统计图表揭示校园消费的深层问题，并引用正态分布原理提出“健康消费示范班”的建议。这种将数学思维用于校园建设的实践，使学生体会到知识服务社会的价值。当发现图书馆借阅量统计存在误差时，他们自发组成“数据侦探队”，用实际行动诠释责任担当。

这种评价方式使数学课堂成为培育道德人格的沃土。教师通过“数学史话→现实问题→模型建构→社会应用”的评价链条，将冰冷的数字转化为温暖的育人载体。当学生用函数论证环保方案的合理性，在统计图表中标注节能减排数据时，那些曾经遥远的“责任”“担当”已内化为举手投足间的自然流露。这种浸润式的德育，正如正态分布曲线——以数学理性为均值，以价值认同为方差，最终绘出道德践行的完美分布。

三、层次化评价贯通多维主体，实现全员发展精准赋能

层次化评价的本质是构建多维度、立体化的观察网络，既确保全体学生的基础目标达成，又为个体差异发展提供空间，同时激活群体协作动能。这种评价范式如同数学中的集合概念——全体构成全集，个体是独特元素，群体则形成具有交互关系的子集，三者有机统一于数学思维发展的生态系统。

以《认识钟表》单元为例，教师设计“时间小达人”闯关活动，通过分层任务实现精准评价。基础关卡要求准确读出整点和半点，提高关卡需要描述时针与分针的位置关系，挑战关卡则涉及简单的时间计算。当学生小丽在基础关卡表现突出时，教师递给她一张“时间侦探”任务卡，鼓励她观察教室时钟的走动规律；而对还在辨认整点的小明，教师则提供可拨动的钟表模型，帮助其建立直观认知。这种差异化的评价设计，既确保全体学生掌握基本技能，又为个体发展提供可能。

在小组合作环节，教师设计“时间故事接龙”游戏，要求每个成员根据指定时间编一段故事。通过观察学生互动，教师发现小组内自然形成互助机制：能力强的学生主动解释时间概念，其他学生则负责补充故事细节。这种评价方式不仅促进知识掌握，更培养了合作意识。项目结束时，教师用“时间成长树”记录每个学生的进步：树叶代表基本时间认知，花朵象征时间描述能力，果实标记时间应用水平。这种可视化的评价方式，使低年级学生直观感受自己的成长轨迹，激发持续学习的动力。

这种层次化评价如同钟表的齿轮系统，既保持整体运转的协调性，又尊重每个齿轮的独特性。当教师用差异化的评价标准关照每个学生的发展节奏时，数学课堂便成为滋养多元智慧的沃土，让每个孩子都能在适合自己的轨道上快乐成长。通过全体基准评价确保基本目标达成，通过个体发展评价激发独特潜能，通过群体共生评价培养合作精神，层次化评价构建起数学课堂的全员赋能网络，使数学学习成为每个孩子都能享受的成长之旅。

数学课堂评价不仅是教学质量的检测工具，更是学生发展的赋能引擎。通过引导性评价激活认知潜能，情感性评价浸润价值观念，层次化评价贯通多维主体，教师能够构建起“认知-情感-行为”三位一体的评价生态系统。这种评价范式既彰显了数学学科的理性特质，又回应了核心素养时代的教育诉求，使数学课堂成为知识习得与品格养成的双重场域。

三、课题研究存在问题及改进措施

（一）存在问题

课堂实录观察受限：课堂实录过程中，可能受到设备数量、摆放位置等硬件条件限制，无法全面捕捉师生互动细节，比如小组讨论时部分学生的发言难以清晰录制。同时，时间成本也是一个问题，完整录制和分析大量课堂实录需要耗费大量时间精力，研究人员难以做到对每一节数学课进行细致入微的观察分析，导致观察样本有限，影响研究结论的普遍性和准确性。

（二）改进措施

突破课堂实录观察限制：在硬件方面，合理增加录制设备，采用多机位拍摄，利用无线麦克风等设备保证声音清晰采集，同时提前规划好设备摆放位置，确保能覆盖整个教室。在时间管理上，运用视频分析软件的智能筛选功能，快速定位关键教学片段，如学生的精彩发言、教师的重要评价时刻等，提高分析效率。此外，还可以采用教师自我录制与研究人员抽查相结合的方式，扩大观察样本量，减少时间成本，保障研究的全面性和有效性。

四、下学期研究计划

研究成果梳理与结题报告撰写：系统梳理整个研究过程中的资料，包括前期的文献综述、中期的调查数据、课堂实录分析结果等。提炼研究的核心观点、创新之处以及实践应用价值，按照结题报告的规范要求，撰写内容详实、逻辑严谨的结题报告，阐述研究背景、目标、方法、成果及反思等内容。

课题研究单位意见

负责人签名

单位盖章

年  月  日

太仓市教育科学规划办公室意见

单位盖章

年  月  日